Психологічна освіта в Університеті Ушинського

Facebook Instagram Youtube   

НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА "ПСИХОДІАГНОСТИКА ТА МЕТОДИ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ДОПОМОГИ"

Спеціальність: 053 Психологія. Рівень вищої освіти: другий (магістерський). Термін навчання – 2 роки. Рік навчання: 1.

Факультет: соціально-гуманітарний

Викладач:Ольга Павлівна Саннікова, доктор психологічних наук, професорка

Тема: ПСИХОЛОГІЧНИЙ ДІАГНОЗ ЯК ЯВИЩЕ (СТРУКТУРНІ КОМПОНЕНТИ) ТА ЯК ПРОЦЕС (ЛОГІКА ПОСТАНОВИ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДІАГНОЗУ). 

 

Тема лекції 1, 2: Структура психологічної діагностики як науки

Матеріали цієї лекції надруковані:

Санникова О.П. Психодиагностическая ошибка как научная проблема. Науковий вісник №3, Київ-Одеса ,2002р. С. 76-84.

Санникова О.П. Структурные элементы процесса диагностирования в науке и практике / Матеріали конференції «Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність». К., 1993. Том 3. С. 43-50.

 

План:

1. Співставлення понять: «психолог-дослідник» (теоретик) і «психолог-практик».

2. Психодіагностика як наука і практика постанови психологічного діагнозу. Загальні поняття про діагностичні засоби

3. Психологічний діагноз як процес.

4. Психологічний діагноз як явище. Складові психологічного діагнозу

 1. Процес психодіагностичного дослідження є однією з форм наукового підходу до досягнення певної мети у психологічній практиці. Мова йде про те, щоб за допомогою спеціальних досліджень прийти до теоретично обґрунтованих результатів, що дозволяють вивчити, пояснити особливості психіки, свідомості, прогнозувати поведінку особистості й психологічно на неї впливати.

Особливості психодіагностичної діяльності психолога-дослідника (теоретика) і психолога-практика, який здійснює безпосередню психологічну допомогу клієнтові у формі психологічного консультування, психокорекції, психотерапії. Дана проблема вимагає уточнення, на наш погляд, з наступних міркувань.

З одного боку, акцент на відмінностях у предметах і цілях наукової (академічної) і практичної психології призводить до протиставлення методологічних і методичних підходів. Наприклад, існує думка, що психолог-теоретик у роботі використовує тільки класичне тестування, а практик – клінічний метод. У результаті практиками недооцінюється корисність наукової психодіагностики (знання принципів будови й природи якостей, що діагностуються, знання закономірностей процесу психодіагностики й характеристик її інструментів), а теоретиками – кінцева мета психодіагностичної діяльності (використання результатів для вирішення прикладних завдань).

З іншого боку – нівелювання відмінностей призводить до змішання понять «наукова психологія», «практична психологія», «психологічна практика». Останні два поняття найчастіше вживаються як синоніми, у той час як практична психологія (прикладна психологія), за влучним визначенням Ф. Е. Василюка (1992) – це додаток психології до різних соціальних сфер, що й отримали відповідні назви (соціальна, медична, шкільна, педагогічна, спортивна тощо), а психологічна практика – особлива соціальна сфера психологічних послуг.

Очевидно в цьому криється причина змішання й таких понять як «практичний психолог» і «практикуючий психолог», які так часто зустрічаються в спеціальній літературі. Спираючись на таку логіку у своїй роботі, я буду використовувати поняття «практикуючий психолог» у випадках, коли мова йде про фахівця, що виявляє безпосередню психологічну допомогу клієнтові (психологічна консультація, психокорекція, психотерапія).

Поняття «практичний психолог» більш широке й, на наш погляд, визначає професійну приналежність до відповідної області практичної психології (наприклад, практичний психолог у системі освіти). Ми розуміємо, що розподіл умовний і будь-який практичний психолог може бути практикуючим психологом у своїй області.

На відміну від теоретика, особистість практикуючого психолога сама є важливим інструментом його роботи, «персонажем» подій, що розгортаються. Особливо це проявляється в психотерапевтичній діяльності. Відомо, що психотерапевтам одного щиросердечного складу, при інших рівних умовах, легше допомогти певній групі клієнтів. Так, психотерапевт із «блискучою зовнішністю» легко допоможе стражденному істерією, але буде дратувати психастеніка. Психотерапевт сангвінічного складу, що з'єднує в собі емоційну жвавість, природність, «епікурейство» із тверезим скептичні розумом, з більшим прагненням до активної практичної діяльності допоможе й истероиду й психастенікові (за даними Рожнова і Бурно, 1978, с. 143).

Дослідження Н.Н. Обозова показали, що проблемність особистості, її емоційна чутливість і навіть ранимість, висока толерантність - основні властивості психологів. Автор уважає, що це позитивні властивості, тому що без них психолог-практик не зміг би зрозуміти проблеми інших.

Таким чином, у науковій (академічної) психодіагностиці психолог намагається зайняти нейтральну, відсторонену позицію якщо не «абсолютного», те хоча б «середньостатистичного» спостерігача.

Практикуючий же психолог занижує особисту, зацікавлену позицію. «Його професійна майстерність полягає не в тому, щоб об'єктивності заради, усувати або ігнорувати особистісний характер цієї позиції, а в тому, щоб максимально об'єктивно й чесно її усвідомлювати саме як особисту й виковувати її грані відповідно до вибраних граничні цінностями» (Василюк, 1992, с.23).

Теоретики й практики відрізняються також і у виборі методів дослідження. У класичній психодіагностиці психолог прагне мінімізувати контакт із випробуваним: використовувати «тверду» програму дослідження, ні за яких умов не мінливу, застосовувати стандартні процедури проведення конкретних досліджень, включати в експеримент надійні стандартизовані методики. Це захищає отримані результати від впливу особливостей особистості експериментатора. За умови достатньої професійної компетентності психолога-дослідника інтерпретація отриманих даних, в основному, також стандартна.

У психологічній практиці напроти, процес і процедури дослідження гнучкі, незапрограмовані, що вводить психолога в складну суперечливу ситуацію.

З одного боку, для психолога-практика характерна тенденція до «плюралізму» у виборі методів роботи. Він не може обмежитися строгими рамками одного підходу. І справа тут не в методологічній безпринципності, а в унікальності індивідуальних, емоційно насичених контактів із клієнтами (Бондаренко, 1991; Петровська, 1990).

З іншого боку - особистість психолога, психотерапевта усвідомлено або неусвідомлено впливає не тільки на процес дослідження, але й на вибір методів дослідження, психотехнічних і психокоррекционных програм (Косевска, 1990; Эндемиллер, Юстицкий, 1990). Відомо, що психотерапевт може ефективно користуватися лише такими методами, які відповідають його особистісним особливостям. Так, принцип «психоаналітичного уникнення контакту» несе на собі печатку фрейдівскої интровертованості, у той час як принцип «спонтанності й відтворення в дії» відбивають, навпаки, екстравертно-діятельнісній характер Дж. Морено, а метод емпатичнрго слухання - скромність та сензитивність К. Роджерса (Васильєв, Толмасова, Цапкин, 1992, с. 11).

Однак у практичній психології слід застерігатися помилкової позиції переваги якого-небудь, навіть найкращого методу в якості єдиного, всеохоплюючого. Абсолютизація того або іншого методу й у науці й у практиці може привести до їхнього однобічного розвитку (Роджерс, 1985; Рудестам, 1990).

Певні вимоги наука й практика пред'являють до професійної компетентності фахівців. Знання дослідників ґрунтуються переважно на наукових теоріях. Об'єктом уваги й інтересу може бути певна концепція, напрямок, окремі прояви психіки, свідомості, особливості легкості і т.д.

У ситуації психологічної допомоги, людей з'являється перед психологом цілісно, у єдності своєї поведінки, когниций, мотивацій тощо. Це спонукує фахівця до розширення зони його психологічної компетентності, до інтеграції знань, підходів, у результаті чого йому доводиться виконувати більшу аналітичну роботу, звертаючись до всього накопиченого, але досить розрізненому потенціалу.

Крім того, у психологічній практиці, на відміну від наукової психодіагностики, питання ставиться про розвиток особистості, а не про діагностику різних психічних явищ у момент процедури виміру (статичний підхід). Тому психодіагностичне дослідження або передує психологічному впливу, тобто розглядається як передумова корекції поведінки, або «вплітається» у роботу практикуючого психолога як обов'язковий елемент його взаємодії із клієнтом.

Психолог-Практик, котрий працює на підприємствах, у сфері медицини, у системі освіти тощо у ролі консультанта, експерта, психотерапевта, керівника тренінгу і т.д., фактично постійно зайнятий оперативною психодіагностикою. Специфічність постановки «оперативного діагнозу» (діагнозу без статистики) складна за змістом й обмежена в часі, на відміну від традиційної наукової психології з її методами, процедурами збору даних, наступною їхньою обробкою й інтерпретацією. Практикуючий психолог повинен відповідати більш високим вимогам професійної кваліфікації ще й тому, що в системі « психолог-клієнт» він менш залежить від оцінок і суджень кваліфікованих колег, ніж психолог-дослідник.

Тому до практичного психолога пред'являються більш високі вимоги щодо психологічного впливу на клієнта, а до теоретика – щодо розробок методологічних і конкретно-методичних принципів побудови психодіагностичних інструментів і теорії психотехніки.

У пропонованій таблиці зведені підсумки теоретичного аналізу деяких особливостей психодіагностичної діяльності психолога.

Структурні елементи

Психодіагностика

Наукова психологія

Практична психологія

Психологічна практика

Ціль

Психологічний діагноз

Психологічний діагноз, психокорекція

Вплив на клієнта

Дослідник

Психолог-Учений, теоретик

Практичний психолог

Практикуючий психолог

Особистісна позиція

Пасивна, нейтральна

 Залежно від цілей і способів дослідження

Активна, зацікавлена

Ступінь включеності

Невключена, відсторонена

 Залежно від поставлених цілей

Включеність у систему « психолог-клієнт» як «персонаж»

Знання, професійна компетентність підхід до об'єкта дослідження

Наукова теорія, методологія, моністичний підхід (орієнтація на конкретний напрямок, концепцію)

Психотехнічна теорія

Інтеграція знань і підходів, аналітична робота, «оперативна» діагностика

Програма, процедура дослідження, застосування методик

Програма «тверда», використання стандартних процедур дослідження, стандартизованих методик

Гнучкі, незапрограмовані процедури й процес дослідження

Програма унікальна, плюралізм методів, вільний індивідуалізований вибір психотехнічних і психокорекційних процедур

Відповідальність

 За точність діагнозу

 За точність діагнозу, вибір способів втручання

 За результат впливу на клієнта, його благополуччя

У цілому, відмінності у вимогах до психодіагностичної діяльності психологів різних спеціалізацій досить умовні. Вирішальним у виборі підходів, засобів, методів є професіоналізм психолога, що полягає в чіткому усвідомленні границь своєї компетентності, розумінні обмеженості обраних засобів, що задовольняють прийнятим стандартам методик і високої відповідальності за результати своєї діяльності.

2. Психодіагностика як наука і практика постанови психологічного діагнозу. Загальне поняття про діагностичні засоби

Психодіагностика сьогодні має у своєму розпорядженні потужний арсенал діагностичних засобів, широко доступних не тільки психологам-професіоналам різного профілю, фахівцям-суміжникам,  фахівцям у галузях знань, не пов'язаних із психологією й навіть обивателям. 

Розповсюдженню діагностичних засобів сприяє:

- величезне число публікацій традиційних  і нетрадиційних психодіагностичних інструментів і технік,

- наявність різних версій, модифікацій одних і тих самих методик (які іноді навіть не піддаються зіставленню),

- некоректний переклад іншомовних методик (без належної адаптація, що можна порівняти з розробкою нової методики),

- відсутність інформації про надійність, валідність, дискримінативність тощо, методик, що публікується,

- доступність їх використання призводить до серйозних діагностичних помилок.

При цьому, заборонні заходи до поширення не тільки «салонних» тестів, але й професійних методик давно вже не є популярними. У результаті склалася ситуація втрати контролю над коректністю використання психодіагностичних засобів. Саме ці обставини порушують проблему попередження діагностичних помилок, які відбиваються на результатах корекції психічних явищ, рис особистості, вчинків, поведінки тощо.

Психологічна ціна подібної помилки для клієнта може бути непередбаченою й непрогнозованою.  

Не так страшно, якщо методиками користуються неспеціалісти – до них і відношення й попит з них як з неспеціалістів. Значно гірше, якщо спокусившись авторитетною або популярною методикою, некоректно й не повністю представленою в якій-небудь публікації сумнівного видання, помилку допускає професійний психолог.

Одним з аспектів вирішення даної комплексної проблеми в професійному плані, на наш погляд, є вивчення процесу постановки психологічного діагнозу, його структурних елементів, їх сутності і змісту.

Термін diagnosis  (греч.) означає - розпізнавати (dia - розрізнення, gnosis - пізнання) і трактується, наприклад у медицині, як визначення істоти хвороби й стану хворого на підставі його всебічного медичного дослідження;  у біології - як науковий опис основних ознак, що характеризують яку-небудь системну групу (вид,  рід) рослин або тварин.

У психології діагноз розуміється як встановлення й вивчення ознак, що характеризують психічні процеси, стани й властивості особистості, як для розуміння сутності цих явищ, так і для пророкування (prognosis) подальшого розвитку, можливих у ньому відхилень тощо. Останнім часом зміст психологічного діагнозу змінився. Мета психодіагностики полягає не стільки в констатації фактів, скільки у використанні результатів діагностики як засобу для надання психологічної допомоги людям у вирішенні їх проблем.

Отже діагноз можна розглядати як процес, що має свою логіку і як явище, що має свою структуру.

3. Психологічний діагноз як процес

Якщо розглядати психологічний діагноз як ПРОЦЕС, то по своїй сутності - це процес логічний, це судження про сутність досліджуваного психологічного феномена, яке формується на основі пізнання певного образу й віднесення його (за певними ознаками) до певної групи психічних явищ (або до явища). Іншими словами, процес постановки психологічного діагнозу є ніщо інше як  процес класифікації.

Відомо, що основною умовою класифікації є вибір підстави розподілу однієї, або декількох ознак. Причому, розподіл повинний бути як мінімум:

а) вичерпним;

б) незмінним для всієї схеми;

в) включати істотні, а не випадкові ознаки.

Порушення цих основних вимог приводить до:

а) заміни істотних ознак, явищ  несуттєвими, випадковими, зовнішніми, що лежать на поверхні;

б) загостренню уваги лише на частині ознак, а не на всій їхній сукупності;

 в) врахуванні тільки «позитивної» інформації, тобто тієї, яка підтверджує гіпотетичну концепцію психологічного діагнозу, що вже зароджується;

г) блокуванню «негативної» інформації, тобто тієї, яка руйнує попереднє створене  уявлення про кінцевий результат.

Процес постановки психологічного діагнозу виявляється як логічний процес формування понять, процес цілого ряду порівнянь різних варіантів вихідних діагностичних гіпотез тощо. Результатом цього процесу є умовивід, сформований на основі структурування наявної інформації, доборі суттєвих і ігноруванні несуттєвих ознак, виборі позитивних і негативних значень, аналізі й синтезі існуючої інформації, виборі найбільш імовірної гіпотези, ухваленні остаточного рішення щодо психологічного діагнозу на даний момент часу.

4. Психологічний діагноз як явище. Складові психологічного діагнозу

Якщо розглядати психологічний діагноз, як ЯВИЩЕ, то в його структурі умовно можна виділити такі взаємозалежні складові від яких залежить ступінь адекватності й точності діагнозу:

1. Психологічні знання. Змістом цих знань є наукові уявлення про психічні явища та їх показники, які можуть бути індикаторами при вивченні цих явищ; теорії й концепції, що лежать в основі побудови гіпотез і  інтерпретації  отриманих даних; теорія тестів.

Слід зазначити, що будь-яке професійне знання завжди є індивідуальним знанням конкретного психолога. У процесі постановки діагнозу відібрана інформація завжди звіряється з тими закодованими індивідуальними знаннями, які має психолог на цей момент часу. Звичайно ж досвід, професійна підготовка, знання конкретних галузей науки, відношення до цієї інформації, наявність власної концепції про психологічні категорії, явища, риси особистості тощо, а також сукупність їх проявів у поведінці, діяльності людей, суттєво впливають на результат психологічного діагнозу.

Незважаючи на те, що вивчити індивідуальні знання професіоналів - психологів практично неможливо, необхідно визнати їхню величезну роль у процесі постановки психологічного діагнозу. Індивідуальні знання можуть служити як джерелом діагностичної помилки, так і джерелом успішної, талановитої діяльності психодіагноста.

Статистичний  (стандартизований) та клінічний (нестандартизований) підходи в психодіагностуванні.

процесу одержання інформації. Принципи, прийоми, техніки, конкретний психодіагностичний інструментарій тощо. Це не менш важливий аспект у процесі постановки діагнозу, який припускає як використання стандартизованих, надійних і валідних традиційних психодіагностичних методик, так і розробку нових діагностичних засобів. При цьому й процедура збору даних, і способи їх обробки, і їх зіставлення твердо регламентовані. Такий підхід у психодіагностиці називається «статистичним», або тестовим.

Альтернативним цьому підходу можна вважати клінічну діагностику. Термін «клінічний» позначає дослідницьку орієнтацію у вивченні окремої особистості, дослідження окремого випадку, а не середніх показників групи, що є результатом «статистичного» підходу.

Клінічний метод застосовується також в умовах неможливості застосування стандартизованих діагностичних засобів через дефіцит часу, в умовах оперативної психологічної діагностики. У цьому випадку процес постановки психологічного діагнозу відрізняється згорнутістю й тому висуває специфічні вимоги до знань психолога, до його професійно важливих якостей, до досвіду, інтуїції.

Якщо в першому випадку точність і об'єктивність діагнозу залежить від адекватності, надійності й валідності обраних психодіагностичних  засобів, від умов їх застосування, від інтерпретації отриманих даних, виробленні на основі теоретичної концепції розроблювачів психодіагностичних методик, то в другому – переважно від індивідуальних знань психодіагноста.

Тестовий підхід вимагає відбору адекватних діагностичних засобів, клінічний – високого професіоналізму самого психолога, що здійснює процес постановки психологічного діагнозу миттєво, у дуже короткі терміни (наприклад, у психотерапії, у ситуації психологічного консультування тощо).

У першому випадку суб'єктивні помилки можуть бути якоюсь мірою зменшені при правильності обраних психодіагностичних засобів, у другому - уся відповідальність за діагностику лягає лише на психолога. Саме тому, третя, особлива складова структури діагнозу – є особистість психолога.

3. Особистість психолога, його професійно важливі якості.

Усе сказане свідчить про те, що практично психолог є центральною фігурою процесу діагностування. У цьому й полягає основне протиріччя процесу психодіагностики.

Як відомо, однією з умов одержання точного психологічного діагнозу в будь-якій сфері психодіагностичної діяльності є незалежність результатів від особливостей особистості психолога.

У психодіагностиці розроблено  різноманітні прийоми та засоби нівелювання впливу суб'єктивних факторів у взаємодії «психолог – обстежений».

Серед них важливими є виконання вимог до проведення досліджень, нормативне регулювання дослідницького й практичного використання психодіагностичних методик; виконання вимог, пропонованих до поведінки психолога в ситуації нестандартизованого обстеження, тобто інтерв'ю, бесіди (не виражати свою точку зору, не санкціонувати відповіді, не повчати, не полемізувати тощо).

У зв’язку із зазначеним передбачена спеціальна підготовка майбутніх психологів (навчання навичкам «безсторонньої поведінки»,  що виражається в стриманості, розмірності, у максимальній обмеженості жестів і міміки), у виробленні «байдужості» до результатів обстеження тощо. Однак і в наукових дослідженнях, що спираються, в основному, на «статистичний» підхід, і в психологічній практиці, що використовує клінічний підхід, навіть якщо основним завданням є одержання інформації про клієнта, а не взаємодія з ним (психологічне консультування, психотерапія), особистість психолога неможливо ізолювати від результатів дослідження.

На психодіагностичні результати впливають: стать, вік, зовнішній вигляд дослідника, професійний і соціометричний статус, рівень загальної культури, досвід, риси характеру, поведінка, «ефект упередженості» експериментатора, «самоздійснення пророкування» тощо.

Отже,

у тестовій (класичній, науковій, академічній) психодіагностиці психолог повинен зайняти нейтральну, відсторонену позицію,

у клінічній (практикуючій) психодіагностичній діяльності – особисту, зацікавлену позицію.

У класичній (науковій), переважно тестовій психодіагностиці психолог мінімізує контакт із обстеженим: використовує «тверду» програму дослідження, ні за яких умов не мінливу. Застосовує стандартні методики й процедури проведення конкретних досліджень. За умови достатньої професійної компетентності психолога-дослідника інтерпретація отриманих даних, в основному, також стандартна.

У психологічній практиці, що використовує клінічний метод, навпаки, процес і процедури дослідження гнучкі, незапрограмовані. При цьому особистість психолога, психотерапевта усвідомлено, або неусвідомлено, впливає не тільки на процес і результат психодіагностичного дослідження, але й на вибір методів, психотехнічних і психокорекційних програм.

Слід зазначити, що поділ тестового (статистичного) і клінічного підходів досить умовний. Тому діагностичне дослідження або передує психологічному впливу, тобто розглядається як передумова корекції поведінки, або «вплітається» у роботу психолога як обов'язковий елемент його взаємодії із клієнтом.

Вирішальним у виборі підходів, засобів, методів є не тільки високий професіоналізм психолога, його знання, спеціальна підготовка, але й особливості його особистості. Це, насамперед, означає й чітке усвідомлення меж своєї компетентності, і розуміння ступеню точності й обмеженості обраних засобів, методик, що задовольняють прийняті стандарти, і висока відповідальність за результати своєї діяльності.

У роботі психологів прийняті міжнародні професійно-етичні норми, основними принципами яких є:

- компетентність,

- конфіденційність,

- відповідальність, 

- етична і юридична правочинність.

Отже, на наш погляд, психологічний діагноз є:

а) результатом взаємодії певних знань про предмет дослідження;

б) результатом взаємодії способів і приймань, спрямованих на одержання інформації про досліджуваний предмет;

в) результатом психодіагностичної діяльності фахівця, де проявляються індивідуально-психологічні, індивідуально-фізіологічні й професійно важливі властивості особистості психолога як суб'єкта, який управляє процесом постановки психологічного діагнозу і виносить остаточне судження про нього.

Головним критерієм у визначенні ступеню відповідальності за постановку психологічного діагнозу й використання отриманих даних є благополуччя клієнта.

Литература:

Анастази А. Психологическое тестирование: Книга I,-М.: Педагогика, 1982. - 320 с.

Бондаренко А. Ф. Социальная психотерапия личности. - Киев, КГПИИЯ, 1991. -187 с.

Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории / Моск. психотер. журнал, 1992, № 1, с. 15-33.

Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе./ под ред. Н. Н. Обозова. - ЛГУ, 1984, с. 3-56.

Климов Е. А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога. Вестник Моск. Универ., № 2, 1991, с. 3-11.

Косевска А. Личность психотерапевта. - В кн.: Групповая психотерапия. - М., Медицина, 1990, с. 172- 182.

Общая психодиагностика./ Под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - Изд-во МГУ, 1987, с. 3-23.

Петровская Л.А. Вступительная статья. - В кн.: К. Рудестам. Групповая психотерапия. - Изд. Прогресс, 1990, с. 5-13.

Пинтер А. Наблюдение. -В кн. : Процесс социального исследования.- М.: Прогресс, 1975, с.323-344.

Рожнов В. Е. .Бурно М. Е. Организация работы психотерапевтического кабинета в психоневрологическом диспансере и облик психиатра-психотерапевта. – В кн.: Руководство по психотерапии. Изд-во Медицина, Ташкент, 1979, с. 137-143.

Рудестам К. Групповая психотерапия. - Изд-во Прогресс, 1990. -367 с.

Санникова О.П. Психодиагностическая ошибка как научная проблема. Науковий вісник №3, Київ-Одеса ,2002р. С. 76-84.

Санникова О.П. Структурные элементы процесса диагностирования в науке и практике / Матеріали конференції «Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність». К., 1993. Том 3. С. 43-50.

Фридрих В., Хенниг В. Личность интервьюера. - В кн.: Процесс социального исследования. -М.: Прогресс, 1975, с. 242-251.

Шванцара Й. Диагностика психического развития. - Прага, 1978. – 387 с.

Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. - Ленинград, изд-во Медицина, 1990, с. 116-120.

Тема лекції 3: «АНАЛІЗ ТА ОЦІНКа ПСИХОДІАГНОСТИЧНИХ методик»

Матеріали надруковані: Саннікова О.П. Принципи аналізу та оцінки психодіагностичних тестів Практична психологія і школа // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (11-14 листопада 1991 року, м. Луцьк). - К., 1993. - С. 146-152.

 План:

1. Процедура психодіагностичної діяльності психолога

2. Проблема адекватної науково-методичної забезпеченості психологічних служб.

3. Мануал – паспорт методик: структура та зміст

4. Нормативні рекомендації розробникам і користувачам психодіагностичних методик

 Центральною проблемою діяльності психолога-практика є визначення психологічного діагнозу, правильність якого залежить не тільки від якості професійних знань, навичок, умінь, творчого використання клінічного методу та інших допоміжних методів (спостереження, бесіда тощо), а і, в першу чергу, від практичного володіння адекватними психодіагностичними методиками.

У літературі досить часто відмічалися принципові відмінності між науковою і практичною психодіагностикою (Г. Вітцлак, 1986; Л.С. Виготський, 1983; К.М. Гуревич, 1982; І.В. Дубровіна, А.М. ҐІрихожан, 1985; І.В. Дубровіна, 1991; Й. Шванцара, 1978 та інші).

Психодіагностична робота психолога-практика не є самоціллю, вона підпорядкована розробці конкретних рекомендацій, спрямованих на психічний розвиток дитини, на вибір адекватної педагогічної, психокорекційної дії, на подолання труднощів і порушень психічного розвитку, спілкування тощо.

Процедура психодіагностичної діяльності психолога складна і відповідальна. Вона містить діагностику дії психічного розвитку, відповідності розвитку вікових норм вивчення психологічних особливостей дітей, нахилів, інтересів, здібностей, ранню діагностику обдарованих дітей, діагностику відхилень і їх причин в інтелектуальному і особистісному розвитку, причин порушення поведінки та ін.

Великий обсяг робіт, потік запитів до психолога з боку вчителів, батьків, самих дітей, вимагають від нього вміння бачити проблему. Нині в психологічній науці та практиці склалася досить складна ситуація. З одного боку – існує безліч різноманітних вітчизняних та зарубіжних психодіагностичних методик. З іншого – психолог-практик не володіє системою адекватних методик для вирішення психодіагностичних завдань.

Фактично практика зіткнулася з тим протиріччям, за якого велика кількість конкретних методик, тестів відкрито публікується у пресі.

На минулій лекції ми говорили про широку доступність  і розповсюдження різних версій одних і тих самих методик, що дає змогу використовувати їх без урахування галузі застосування, особливостей методик і кваліфікації користувача, створюючи в останніх думку, що психологічні проблеми можна вирішити лише за допомогою тестів. У результаті некоректно ставиться психодіагноз, некоректно використовуються результати досліджень, іноді на шкоду досліджуваним. Це не тільки дискредитує науку, викликає недовіру до психолога, а й шкодить практиці. Такий стан речей може призвести до повторення історії з педологією.

Водночас розповсюдження і доступність методик дає змогу і психологу-практику «озброїтися» психодіагностичними засобами. Проте чимало із таких тестів невідомі, відсутні дані про їх авторів, концепції, на яких базується методика, немає даних про надійність і валідність, деякі методики запозичені з наукових досліджень, а це ще не означає, що їх можливо використовувати в практиці.

Окрім того, далеко не однакова тематична, проблемна репрезентація методик. Так, відсутні надійні і об'єктивні вітчизняні методики для діагностики багатьох психічних станів, якостей і здібностей особистості. Та й не кожен зарубіжний тест підходить нам як за своїм конкретним змістом, так і за теоретичними концепціями, на яких він заснований. За складністю адаптація зарубіжного тесту не поступається створенню нової оригінальної методики. Саме тому ці проблеми мають вирішуватися спеціалістами іншого рівня і кваліфікації. Психолог-практик має використовувати лише адаптовані й апробовані методики.

Фактично в умовах, коли неможливо заборонити непрофесіоналам користуватися психодіагностичними методиками і зупинити потік публікацій тестів у відкритій пресі та умовах методичної незахищеності практичної психології проблема може бути вирішена лише тоді, коли буде відповідь на питання: «чи може психолог-практик зробити більше, ніж неспеціаліст, що використовує психодіагностичну методику?».

Очевидно, в ситуації, що склалася, продуктивність психодіагностичної діяльності залежатиме від рівня професіоналізму, від уміння вибрати відповідну методику. Вибір конкретної методики дослідження визначається, звичайно, наявністю того чи іншого тесту, пакету додаткових методик, умінням працювати з ними, досвідом, довір'ям до певних методик та ін., що вносить істотні відмінності в діяльність психологів.

Звичайно, психолог може вирішувати професійні проблеми у відповідності зі своїм досвідом, кваліфікацією, але є безліч загальних для всіх шкіл та інших однотипних закладів, які потребують єдиного науково-методичного підходу.

Як відомо, сьогодні не функціонує система психодіагностичних методів, спрямованих на вирішення певних цілей дослідження, призначених для психологів відповідного рівня кваліфікації, що працюють у спеціальних установах. Та й ті методики, з якими працюють психологи, не відповідають конкретній роботі з окремою дитиною.

Отож, методика для дослідження відбирається стихійно, що призводить до використання неадекватних методик, неадаптованих до конкретного регіону, одержання недостовірних результатів, розгубленості психолога перед лавиною проблем, що виникають.

2. Все це зводиться до розв'язання глобальної проблеми: адекватної науково-методичної забезпеченості психологічних служб.

Цю проблему, на наш погляд, можна вирішити як в організаційному, так і у змістовному плані. Суть першої зводиться до забезпечення належних умов для діагностичної роботи всіх структур психологічної служби.

На жаль, у вітчизняній психології не існує достатньо чітких інструкцій щодо використання конкретних тестів які вже є в інших країнах (Прибалтиці, Чехії та Словакії, США, і н.), хоча у психологічній літературі останнім часом публікуються нормативні матеріали працівникам і користувачам психодіагностичних методик, де розглядаються вимоги до самих методик, та користувачів-психологів і працівників-спеціалістів суміжників; розробляються положення про психологічну службу, етичні кодекси психологів.

Разом з тим, у конкретних методиках, що використовуються, за невеликим винятком, не вказується кваліфікаційний рівень користувачів, не наводяться основні характеристики методик, хоча визначити рівень кваліфікації користувачів важко, так як їх характеристики ще в стадії розробок. Окрім того, досі чітко не сформульовані особливості професійної ролі психодіагноста, психолога-практика у різних організаціях і структурах психологічної служби.

Як уже йшлося, важливим для підвищення ефективності психодіагностичної діяльності психолога-практика є забезпечення усіх ланок психологічної служби стандартними, базовими наборами валідних і надійних методик. До того ж, необхідно виходити з принципу різноманітності у складі психодіагностичних методів в окремих установах різного типу (наприклад, дошкільні установи мають свій банк діагностичних методик, шкільні — свої тощо) і принципу ідентичності складу психодіагностичних методів у окремих установах однакового типу (усі середні школи мають стандартний базовий набір методик).

Дані заходи об'єднують зусилля психологів-практиків у вирішенні загальних проблем, розширюють потік інформації про особливості вибору конкретних регіонів, про надійність використання конкретних методик на основі досвіду всіх зацікавлених установ. Такий підхід відповідатиме єдиному методичному керівництву роботою психологів, координації їхніх зусиль.

Наявність і використання у відповідних установах стандартного банку психодіагностичних методик дає змогу перевірити їх справжню валідність, прогностичну цінність, враховувати «застарілість» методик, уточнювати і підвищувати якість інтерпретації результатів.

Вказані заходи потребують створення психодіагностичних координуючих центрів, лабораторій, які б розв'язували не тільки спеціальні практичні завдання, а й розробляли теоретичні основи психодіагностики (розробка оригінальних методик), адаптували зарубіжні тести, та ті що були розроблені в інших регіонах країни, визначали тестові норми та ін.

Особливого значення набуває спеціальна підготовка і перепідготовка спеціалістів, котрі б використовували психодіагностичні методи на відповідному рівні. Стандартна методична оснащеність не звільняє психолога від використання інших тестів, від пошуку оригінальних комбінацій у виборі методик для кожного окремого випадку, від знань психометрики, які дають психологу необхідну критичність у розумінні обмеженості методик. Все це стосується змістовного боку проблеми науково-методичної оснащеності психологічної служби.  У даному контексті один із важливих моментів — уміння психолога-практика з існуючих тестів самостійно вибрати найадекватніші щодо поставлених цілей.

На жаль, більшість психодіагностичних методик не мають мануала тесту, не забезпечені описом основних своїх характеристик, на основі яких можна було б зорієнтуватися у їх діагностичній цінності. Дані, що є в літературі, досвід шкільних психологів і власні дослідження, дають змогу визначити основні підходи в оцінці тестів, виявити основні позиції, що розкривають можливості використання методик.

4. Мануал – паспорт методик: структура та зміст

Цю систему можна застосувати, складаючи картотеку при аналізі психодіагностичних методик. Саме ці засоби збагачують культуру психодіагноста.

У рамках практичної психології було б доцільно включити в МАНУАЛ методик такі позиції:

1. Загальна інформація про методику. Назва тесту. У цій позиції наводиться інформація про автора, публікація (авторське свідотство, якщо є; інщі публікації про цю методику).

2. Діагностична мета. Тут окреслюються ті психічні якості, на які спрямований відповідний тест (склад показників, шкал, факторів тощо). Ця інформація необхідна користовачу для вибору тесту, адекватного предмету дослідження (чи вимірює даний тест ті якості, які необхідно дослідити). Дана позиція тісно пов'язана з критеріями валідності тесту.

3. Цільове призначення тесту. Окрім завдань, які ставить перед собою психолог, у кожного тесту існує своє цільове призначення, а саме — для чого призначено тест: для діагнозу, для диференціального діагнозу; для професійного відбору, для використання результатів з метою корекції, для розподілу тощо. Особливо обережно і відповідально необхідно ставитися до тестів, що призначені для діагностики розумового розвитку. Чим складніші цілі методики, тим вона має бути чутливішою і закритою для широкого використання.

4. Стислий виклад структури методики. В цій позиції подається комплектність методики, розкриваються особливості способу одержання даних, особливості стимульного матеріалу (наявність шкал, субтестів, завдань тощо).

5. Стандартизація. Інформація (якщо така надається) про надійність тесту, валідність (задовільнавалідність, суперечливі дані про валідність, валідність є теоретично-інтуїтивною, хороша теоретична валідність й інші характеристики валідності); інформація про наявність чи відсутність статистичних норм тощо.

6. Вимоги до користувача. В даній позиції вказується рівень класифікації користувача методики, яка презентується, тобто, хто має право здійснювати діагностику (психолог-розробник, психолог-практик, спеціаліст-суміжник тощо). Інформація про ступінь залежності результатів дослідження від експериментатора, дослідника (і у плані проведення процедури дослідження, і у плані обробки даних та інтерпретації); звертається увага на необхідний досвід дослідника. Треба відзначити, що чим нижча валідність, чим сумнівніші дані про валідність, тим більше вимог ставиться перед психологом-користувачем і тим менш доступна для широкого користування має бути ця методика.

7. Популяція, для якої призначена методика. Тут подаються відомості про вікові особливості обстежених. Чи може цей тест служити для дослідження дітей (вказати вікові межі), для дорослих, для здорових, хворих (у даному випадку необхідно вказати характер захворювання — наприклад, вади зору, слуху, опорно-рухового апарату тощо). Чи може дана методика застосовуватися для одночасного дослідження групи людей або індивідуально, чи існують варіанти цієї методики для різних вікових груп.

8. Часові характеристики методики. Розкриваються всі вимоги (якщо такі є) щодо часу проведення тесту (протягом дня, у першій половині дня тощо). Чи є обмеження (фіксований час) у роботі зі стимульним матеріалом тестів, особливо це стосується діагностики особливостей інтелекту, деяких здібностей та ін., що мають чіткі обмеження у часі проведення. Окрім того, деякі методики, що діагностують актуальні психічні стани залежно від поставлених цілей, можуть використовуватися у фіксований час дня.

9. Переважна ситуація обстеження. Тут дається інформація про вимоги відносно захищеності методики від фальсифікації внаслідок свідомої поведінки обстеженого (намагання виглядати у кращому аспекті, спроба заплутати дослідника, симулювати захворювання, відхилення у поведінці, психічні та емоційні порушення, поганий настрій тощо). Деякі методики мають спеціальну «шкалу неправди, брехні», що дає змогу зорієнтуватися в результатах дослідження. В основному, розбіжність щодо достовірності одержаних даних залежить, тією чи іншою мірою, від ситуації обстеження.

Нагадаю матеріал перших лекцій. Розрізняють ситуації «експертизи» і ситуації «клієнта». У першій ситуації людина, працює з методикою, і почуває себе як на екзамені, тому свідомо, або несвідомо може впливати на результати дослідження. Практикуючим психологам необхідно звернути особливу увагу на цей факт, бо виконання замовлень практики часто ставить обстежених у подібну ситуацію. Ситуація клієнта виникає тоді, коли людина сама звертається до психолога за допомогою. Це забезпечує зацікавленість клієнта (обстеженого) в отриманні достовірних результатів, а не їх фальсифікації. В останній ситуації до психодіагностичної методики ставляться менш жорсткі вимоги щодо її захищеності від фальсифікації (А.А. Бодальов, В.В. Столін, 1987).

10. Наявність паралельних тестів. Ці відомості дають змогу психологу застосувати не одну, а кілька методик одного спрямування, що підвищить вірогідність результатів дослідження і дасть додаткові дані про ндійність і валідність методик, які використовуються.

Наведені критерії не вичерпують усіх особливостей різних методик і тут дається широке коло можливостей для аналізу нових тестів.

Отже, оснащення психологів-практиків стандартним, базовим набором засобів, й індивідуальна робота спеціаліста по відбору тестів можуть забезпечити і практичну службу, і науковців необхідним інструментарієм для ефективної психодіагностичної діяльності.

Основний принцип, яким має керуватися психолог  у своїй діяльності – це вміння володіти широким репертуаром психодіагностичних методик, гнучко і творчо їх використовувати. На думку К. Роджерса, один-єдиний, навіть найкращий метод чи підхід сковує науку і практику, робить їх нездатними реагувати на нове.

Приклад МАНУАЛУ

«Тест-опитувальника соціальної адаптивності».

Система основних позицій

 Характеристики методики

1. Загальна інформація про методику

Авторське свідоцтво. «Тест-опросник социальной адаптивности». Ольга Павлівна Саннікова, Оксана Влодимирівна Кузнєцова. – Заявка № 8658 від 30.09.2003; реєстрац. № 8824. від 24.11.2003. – 36 с.

Методика призначена для діагностики формально-динамічних і якісних ознак адаптивності (бланкова методика) (автори – Ольга Павлівна Саннікова, Оксана Володимирівна Кузнєцова – 2002 р.). Адаптація методики українською мовою здійснена у 2016 р.

2. Діагностична мета

Діагностує наступні показники адаптивності особистості: широту обхвату сигналів соціуму (ШОСС), легкість розпізнавання та ієрархізації сигналів соціуму (ЛІСС), точність орієнтації в соціальних очікуваннях (ТОСО), стійкість, усталеність емоційного переживання (УЕП), готовність змінюватися (ГЗ), готовність до здійснення конструктивних дій, направлених на подолання невдач (ГПН), готовність до здійснення дій, направлених на досягнення мети (ГДМ), загальний показник адаптивності (ЗПА), а також показник стану загальної задоволеності (ПЗЗ).

ЗПА =ШОСС+ЛІСС+ТОСО+УЕП+ГЗ+ГПН+ГДМ :  7

3. Цільове призначення тесту

Для диференціального аналізу, для наукового дослідження, для практичного застосування.

4. Стислий виклад структури методики (комплектність)

Стандартна інструкція для респондентів (обстежених), 80 тверджень – по 10 в кожній шкалі); бланк для відповідей, побудований за принципом вибору одного з чотирьох варіантів – «безумовно, так»; «мабуть, так»; «мабуть, ні»; «безумовно, ні». Результати надаються у балах, максимальний бал для кожного показника дорівнює 40 балам.

5. Стандартизація

Стандартизація проводилася на базі Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д.Ушинського. Апробація українською мовою проводилася в 2014 р. Результати перевірки надійності, валідності і дискримінативності методики достатні (r<0,01). Розроблені нормативні шкали (переклад «сирих» балів у процентілі).

6. Вимоги до користувача

Діагностику може здійснювати психолог-дослідник, практикуючий психолог, а також фахівець-суміжник за умови попередньої підготовки.

7. Популяція для якої призначена методика

Методика призначена для діагностики дорослих осіб від 18 до 40 років. Застосовується індивідуально.

8. Часові характеристики методики

Чітких обмежень у часі роботи з тест-опитувальником немає – від 20 до 30 хвилин.

9. Переважна ситуація обстеження

Для наукових цілей – можлива ситуація експертизи,

для практичних – бажана ситуація клієнта.

10. Наявність паралельних тестів

Методика діагностики соціально-психологічної адаптації К.Роджерса і Р.Даймонда (шкали «адаптивність» і «дезадаптивність»); Багаторівневий особистісний опитувальник «Адаптивність» А.Г. Маклакова, С.В. Чермяніна;

 Шістнадцятифакторний особистісний опитувальник Р. Кеттелла (16 – PF, R. Cattell - фактори С, Q3, QII).

 ЛІТЕРАТУРА

1. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. МГУ, 1987. — 303 с.

2. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: Теория и практика. М., 1986, с. 124—151.

3. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

4. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: Пути развития // Вопросы психологии, 1982, № 1, с. 9—18.

5. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., Педагогика, 1991. — 230 с.

6. Дубровина И.В. Прихожан А.М. Положение о школьной психологической службе // Вопросы психологии. 1985, № 2, с. 76—83.

7. Дубровина И.В. и др. Рабочая книга школьного психолога. М., Просвещение. 1991. — 303 с.

8. Саннікова О.П. Принципи аналізу та оцінки психодіагностичних тестів Практична психологія і школа // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (11-14 листопада 1991 року, м. Луцьк). - К., 1993. - С. 146-152.

9. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития. Прага. 1978. — 376 с.

Тема лекції 4: ПРОФЕСІЙНО-ЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПСИХОДІАГНОСТИЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

 План:

1. Професійно-етичні норми проведення психодіагностичного дослідження.

2. Нормативні рекомендації розробникам і користувачам психодіагностичних методик

3. Причини діагностичних помилок

 1. Професійно-етичні норми проведення психодіагностичного дослідження.

Вирішальним у виборі підходів, засобів, методів являється не лише високий професіоналізм психолога, його знання, спеціальна підготовка, але і особливості його особистості. Це передусім означає і чітке усвідомлення меж своєї компетентності, і розуміння міри точності і обмеженості вибраних засобів, методик, що задовольняють прийняті стандарти, і висока відповідальність за результати своєї діяльності.

У роботі психологів прийняті міжнародні професійно-етичні норми, проведення психодіагностичного дослідження. Основними моральними принципами яких є:

відповідальність,

компетентність,

конфіденційність,

об'єктивності

суверенності

благополуччя клієнта,

етична і юридична правомочність.

5. Моральные принципы

1. Психолог-діагност несе всю повноту відповідальності за можливий моральний збиток, у тому числі за збиток для соматичного й нервово-психічного здоров'я, який може бути заподіяний обстежуваному при неправильному проведенні психодіагностичного обстеження.

2. Професійні психодіагностичні методики можуть поширюватися тільки серед атестованих фахівців.

3. Принцип конфіденційності – уся інформація, що одержується в процесі обстеження, повинна бути конфіденційної й може бути доступна тільки для тих, для кого вона призначена.

4. Принцип об'єктивності – обстеження повинне бути безстороннім, у рамках доброзичливого нейтрального спілкування з випробуваним, без прояву симпатії або антипатії, без надання допомоги й підказок.

5. Принцип забезпечення суверенних прав особистості: людей не повинен зазнати обстеженню шляхом обману, він повинен знати, хто буде мати доступ до результатів обстеження і які розв'язки можуть бути прийняті.

6. Принцип психопрофілактичного викладу результатів – результати діагностики повинні бути піднесені так, щоб не травмувати психіку й самооцінку обстеженного. Головним критерієм у визначенні міри відповідальності за постановку психологічного діагнозу й використання отриманих даних являється благополуччя клієнта.

Фахівець в області психодіагностики не просто працює з людьми, але і володіє великими можливостями дії на них, а це накладає величезну відповідальність. Ми повинні постійно пам'ятати про те, що результати наших досліджень завжди набувають особового сенсу для обстежуваного. Звідси витікає найважливіша вимога професійної етики психолога – не заподіяти морального збитку особі.

Психодіагностичним дослідженням має бути чужедушний дух «наклеювання ярликів», упереджене відношення до обстежуваного. Така двосічна зброя, як діагностична методика, тест, може бути довірене лише фахівцям, що мають необхідний досвід роботи (а в разі функціонування системи контролю за професійно-етичною діяльністю психологів – який має відповідну ліцензію). Інакше створюється можливість нанесення моральної утрати особі, відбувається етична і юридична дискредитація психодіагностичних досліджень. Використання деяких тестів передбачає спеціальні знання, а отже, вчення. (Так, наприклад, робота з Каліфорнійським психологічним опитувальником, відповідно до вимог, прийнятих в США, вимагає від психолога наявність спеціальної ліцензії. Обстежуваний (клієнт) повинен отримати в доступному для нього вигляді інформацію про цілі тестування, а також про те, як будуть використані отримані результати. Крім того, він має право знати про результати тестування).

 2. Нормативні рекомендації розробникам і користувачам психодіагностичних методик

 Вимого до методик

Доцільно дотримуватися різних вимог до психодіагностичних методик різного типу.

Вимірювальні методи (тести) повинні задовольняти наступним вимогам:

а) повинні бути однозначно сформульовані: мета, предмет і область застосування методики:

- повинна бути чітко виділена область застосування, тобто, особливе соціальне середовище або сфера суспільної практики (виробництво, медицина, сімейне життя тощо),

- контингент досліджуваних (стать, вік, освіта, професійний досвід, посадове положення).

б) повинні бути конкретизовані цілі використання результатів:

- для прогнозу успішності професійної діяльності,

- для психологічного втручання,

- для прийняття правових, адміністративних рішень,

- для прогнозу стабільності колективу і т.д.;

в) процедура проведення повинна бути задана у вигляді однозначного алгоритму, придатного для передачі лаборантові, що не має спеціальних психологічних знань, або введена в комп'ютер;

г) процедура обробки повинна використовувати статистично обґрунтовані методи підрахунку й стандартизації тестового бала ( по статистичних або критеріальних тестових норм). Висновки (діагностичні судження) на основі тестового бала повинні супроводжуватися вказівкою на імовірнісний рівень статисгичної вірогідності цих висновків;

д) тестові шкали повинні бути перевірені на репрезентативність, надійність і валідність. Інші користувачі повинні мати можливість повторити стандартизаціонні дослідження у своїй галузі;

е) процедури, засновані на самозвіті, повинні бути постачені засобами контролю над вірогідністю, що дозволяють автоматично відсівати недостовірні протоколи;

ж) головна методична організація певного відомства (області застосування) повинна вести банк даних, зібраних по тесту, і робити періодичну корекцію всіх стандартів методики.

Експертні методи:

а) даний пункт повторює зміст пункту а) для тестів. Доповнення: інструкції із застосування забезпечуються вказівкою на необхідну кваліфікацію експертів, їх необхідну кількість для одержання надійних даних по методу незалежних оцінок:

б) інструкції із застосування повинні пройти спеціальні випробування на однозначність їх виконання експертами стосовно деякого еталонного набору даних (текстів, малюнків, звукозаписів, відеозаписів і т, п.);

в) процедура обробки результатів повинна містити в собі таке документування проміжних етапів обробки, яке дозволило б перевірити ще раз кінцевий результат іншому експертові;

г) користувачі повинні мати можливість відтворити нормативне дослідження на еталонному наборі даних;

д) головна організація повинна вести банк даних, забезпечуючи підготовку користувачів і їх перепідготовку ( відповідно до переглянутих стандартів методики).

Будь-яка методика, що не задовольняє перерахованим вище вимогам, не може вважатися професійною психодіагностичною методикою.

 

Вимоги до користувачів

До користувачів, що є професійними психологами, пред'являються такі вимоги:

а) психолог повинен знати й застосовувати на практиці загальні теоретико-методологічні принципи психодіагностики, володіти основами диференціальної психометрики, повинен стежити за поточної методичною літературою по психодіагностиці, самостійно вести картотеку й особисту бібліотечку методик, застосовуваних у заданій області (мануали);

б) відповідає за рішення, прийняті на основі тестування, забезпечуючи їх відповідність репрезентативності й прогностичної валидности методики;

в) користується переважним правом на проведення психодіагностики в заданій області, на використання протоколів відповідно до професійно-етичних принципів і інтересів психології:

г) у доборі методик у комплексну програму обстеження не керується суб'єктивними перевагами й упередженнями в оцінці методик, а виходить із вимоги максимальної ефективності діагностики;

д) паралельно з використанням методик веде науково-методичну роботу, аналізуючи за зібраним даними ефективність застосування методики в заданій області:

е) забезпечує ретельне дотримання всіх вимог для проведення стандартних методик обстеження. Підрахунок балів, інтерпретація, прогноз робляться в строгій відповідності з методичними вказівками;

ж) забезпечує конфіденційність психодіагностичної інформації, отриманої від обстеженого на основі «особистої довіри».

Професійно-етичні норми психологічної діагностики. Принцип компетентності, юридичної та етичної правомочності. Принцип благополуччя клієнта. Принцип інформування досліджуваного про цілі дослідження. Принцип дотримання суверенних прав особистості. Принцип конфіденційності. Принцип обмеженого розповсюдження методик. Принцип морально-позитивного ефекту дослідження. Принцип відповідальності. Принцип кваліфікованої пропаганди психології. Принцип професійної кооперації.

3. Причини діагностичних помилок

Деколи однозначність, що не завжди досягається в психологічному діагнозі, визначеність, а також помилки вважаються наслідком недосконалості психодіагностичних методик. Слід погодитися з А. Льовіцким (Lewiski, 1969) в тому, що це джерело помилок не грає визначальної ролі, бо практично жодна з діагностичних методик не застосовується ізольовано, без залучення інших. Як джерела неточностей, помилок в діагнозі цим автором убачаются: недостатність часу, відпущеного на обстеження, відсутність надійних джерел інформації про випробовуваний і низький рівень наших знань про закони, керівників порушеннями поведінки.

Повніший розбір причин діагностичних помилок знаходимо у Плевицької (Plewiska, 1980), що виділила їх дві основні групи. Це помилки, пов'язані із збором даних і їх переробкою.

До першої групи помилок відносяться:

  • помилки спостереження (наприклад, «сліпота» на важливі для діагнозу риси, прояви особи; спостереження рис в спотвореній якісно або кількісно формі);
  • помилки реєстрації (наприклад, емоційна забарвленість записів в протоколі, що свідчить швидше про відношення психолога до обстежуваного, ніж про особливості його поведінки; випадки, коли абстрактна оцінка видається за наочну, відмінності в розумінні одних і тих же термінів різними людьми);
  • помилки інструментальні виникають унаслідок невміння користуватися апаратурою і іншою вимірювальною технікою як в технічному, так і в інтерпретаційному аспекті.

Основні помилки в переробці, інтерпретації даних:

  • ефект «першого враження» — помилка, заснована на переоцінці діагностичного значення первинної інформації;
  • помилка атрибуції — приписування обстежуваному рис, яких у нього немає, або розгляд нестабільних рис як стабільні;
  • пізнавальний радикалізм — тенденція до переоцінки значення робочих гіпотез і небажання шукати кращі рішення;
  • пізнавальний консерватизм — гранично обережне формулювання гіпотез.

Навряд чи матиме значення подальше перерахування або класифікація можливих помилок в психодіагностичній роботі. Ці помилки можуть виникнути в будь-якому акті пізнання. Психодіагностичної специфічності вони набувають при співвідношенні з використовуваними у кожному конкретному випадку методиками, тестами, теоретичними перевагами дослідника.

Створення свого роду каталогів найбільш поширених, типових помилок, що виникають при проведенні і інтерпретації окремих психодіагностичних методик (груп методик), — актуальне завдання, що має важливе практичне значення.

Рекомендована література

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 688 с.

2. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

3. Большая энциклопедия психологических тестов / авт.-сост: А. Карелин. Москва: Изд-во Эксмо, 2005. 416 с.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психоло­гической диагностике. — Киев, 1989.

5. Корольчук, М. С. Психодіагностика. . Київ : Ельга, Ніка-Центр, 2012. 400с.

6. Кращі методи психодіагностики. Т.: Карт-бланш, 2005. 406 с. 

7. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.

8. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. 304 с.

9. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996.

10. Руденко, Є. В. Методики професійної психодіагностики. . Київ: Шк. світ, 2011. 128 с.

11. Сергеев, К. К. Школьная психодиагностика. Херсон : [б. и.], 1988. 82 с.

12. Скребець, В. О. Основи психодіагностики. Київ: Слово, 2003. 192 с.

13. Терлецька, Л. Г.    Основи психодіагностики. . Київ: Главник, 2006. 144 с

14. Мельников В. М. Введение в экспериментальную психологию личности: учеб. пособие для слушателей ИПК преподавателей пед. дисциплин ун-тов и пед. ин-тов. Москва: Просвещение, 1985. 319 с.

 

Тема лекції 5: ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДІАГНОСТИЧНИХ МЕТОДІВ І МЕТОДИК

План:

1. Типи діагностичних методик

2. Загальна характеристика формалізованих методик.

3. Загальна характеристика малоформалізованих методик

 1. Типи діагностичних методик

(далі будемо розглядати цей матеріал більш ретельно)

Засоби, якими оперує сучасна психодіагностика, по своїй якості підлягають поділу на дві групи:

1) формалізовані методики;

2) методики малоформалізовані.

До формалізованих методик відносяться:

- тести;

- опитувальники;

- методики проективної техніки;

- психофізіологічні методики.

Для них характерні:

- певна регламентація;

- об'єктивізація процедури обстеження або випробування (точне дотримання інструкцій, строго певні способи пред'явлення стимульного матеріалу, невтручання дослідника в діяльність випробуваного тощо);

- стандартизація ( тобто встановлення однаковості проведення, обробки й подачі результатів діагностичних експериментів);

- надійність;

- валідність.

Ці методики дозволяють зібрати діагностичну інформацію у відносно короткий термін і в такому вигляді, який дає можливість кількісно і якісно порівнювати індивідів між собою.

До малоформалізованих методик слід віднести:

- спостереження;

- бесіду;

- аналіз продуктів діяльності.

Ці методики дають дуже ціннні відомості про обстежених, особливо коли предметом вивчення виступають такі психічні процеси і явища, які мало піддаються об'єктивізації (наприклад, погано усвідомлювані суб'єктивні переживання, особистісні смисли) або є надзвичайно мінливими за змістом (динаміка цілей, станів, настроїв тощо). Слід мати на увазі, що мало-формалізовані методики дуже трудомісткі (наприклад, спостереження за обстежуваним здійснюються іноді протягом декількох місяців) і більшою мірою засновані на професійному досвіді, психологічній підготовленості самого психодыагноста. Тільки наявність високого рівня культури проведення психологічних спостережень, бесід допомагає уникнути впливу випадкових і побічних факторів на результати обстеження або випробування.

Малоформалізовані діагностичні методики не слід протиставляти формалізованим методикам. Як правило, вони взаємно доповнюють один одного. У повноцінному діагностичному обстеженні необхідно гармонічна комбінація тих і інших методик. Так, збору даних за допомогою тестів повинен передувати період ознайомлення з обстежуваними (наприклад, з їхніми біографічними даними, їхніми схильностями, мотивацією діяльності і т.д.). Із цією метою можуть бути використані інтерв'ю, бесіди, спостереження.

2. Загальна характеристика формалізованих методик.

Як я вже говорила вище, вони містять у собі чотири головні класи методик: тести (які, у свою чергу, діляться на кілька підкласів), опитувальники, методики проективної техніки й психофізіологічні методики.

У літературі нерідко всі методики визначення індивідуально-психологічних відмінностей йменуються тестами, а посібники з діагностики називаються посібниками з тестології. Однак по своїй психологічній сутності тести й, наприклад, опитувальники дуже несхожі між собою. Методики проективного характеру також являють собою особливий інструмент, не схожий ні на один з перерахованих. Тому для кращого розуміння того, що дає діагностування, їх слід відокремити друг від друга за назвою. Особливе місце повинні зайняти в цій класифікації психофізіологічні методики. Це оригінальні засоби діагностики.

Тести (англ. test — випробування, перевірка, проба) — це стандартизовані й звичайно короткі й обмежені в часі випробування, що призначені для встановлення кількісних і якісних індивідуально-психологічних відмінностей між людьми.

Вони складаються із завдань, на які від випробуваного потрібно одержати правильну відповідь (тести знань, наприклад).

За змістом тести діляться на:

- тести інтелекту;

- тести здатностей;

- тести особистості;

- тести досягнень.

Опитувальникице така група психодіагностичних методик, де завдання представлені у вигляді питань і тверджень і призначені для одержання даних зі слів обстежуваного.

Опитувальники відносяться до числа найпоширеніших діагностичних інструментів і можуть бути розділені на опитувальники особистості й опитувальники-анкети. На відміну від тестів, в опитувальниках не може бути правильних і неправильних відповідей. Вони лише відбивають відношення людини до тем або іншим висловленням, його згоду або незгоду.

Особистісні опитувальники можна розглядати як стандартизовані самозвіти, які за формою бувають груповими й індивідуальними, найчастіше письмовими, бланковими або комп'ютерними. За характером відповідей вони діляться на опитувальники із запропонованими відповідями (закриті) і з вільними відповідями (відкриті опитувальники).

Проективна техніка

Проективна техніка — це група методик, призначених для діагностики особистості, для яких характерний у більшій мері глобальний підхід до оцінки особистості, а не виявлення окремих її рис. Найбільш істотною ознакою проективних методик є використання в них невизначених стимулів, які обстужуваний повинен сам доповнювати, інтерпретувати, тощо.

Так, особам пропонується інтерпретувати зміст сюжетних картинок, завершувати незакінчені пропозиції, давати тлумачення невизначених обрисів і т.п. У цій групі методик відповіді на завдання також не можуть бути правильними або неправильними; можливий широкий діапазон різноманітних розв'язків. При цьому передбачається, що характер відповідей обстежуваного визначається особливостями його особистості, які «проектуються» у його відповідях. Ціль проективних методик відносно замаскована, що зменшує можливість випробуваного давати такі відповіді, які дозволяють зробити бажане про себе враження.

Ці методики носять, в основному, індивідуальний характер і в більшій своїй частині це предметні або бланкові методики.

Прийнято розрізняти наступні групи проективних методик:

- методики структурування: формування стимулів, додання їм змісту;

- методики конструювання: створення з деталей осмисленого цілого;

- методики інтерпретації: тлумачення якої-небудь події, ситуації;

- методики доповнення: завершення пропозиції, розповіді, історії;

- методики катарсису: здійснення ігрової діяльності в особливо організованих умовах;

- методики вивчення експресії: малювання на вільну або задану тему;

- методики вивчення імпресії: перевага одних стимулів (як найбільш бажаних) іншим.

Психофізіологічні методики, що дозволяють діагностувати природні особливості людини, зумовлені основними властивостями його нервової системи. Вони розроблялися школою Теплова-Небиліцина і їх послідовниками в рамках наукового напрямку, що одержав назву «диференціальна психофізіологія». Ці методики мають ясне теоретичне обґрунтування – психофізіологічну концепцію індивідуальних відмінностей, властивостей нервової системи та їх проявів.

 3. Загальна характеристика малоформалізованих методик

Тепер розглянемо деякі методи, які включаються в поняття «малоформалізована діагностика». До таких методів належать, в основному, спостереження, бесіди, аналіз продуктів діяльності.

Метод спостереження. Це найстарший метод психологічної діагностики. За цого допомогою можна одержати велику кількість інформації про людину. Він є незамінним скрізь, де не розроблені або не відомі стандартизовані процедури. При цьому дослідникові для проведення спостереження не потрібно згоди з боку спостережуваних і кооперування з ними.

Наукове спостереження як психодіагностичний метод характеризується:

- постановкою проблеми;

- вибором ситуацій для спостереження;

- визначенням психологічних якостей або особливостей поведінки, які повинні стати об'єктом спостереження;

- розробленою системою фіксації й записів результатів.

Інакше кажучи, спостереження як метод включає: ціль спостережень і схему спостережень.

Бесіда. Бесіда – це метод збору первинних даних на основі вербальної комунікації. Цей метод при дотриманні певних правил дозволяє одержати не менш надійну інформацію, ніж в спостереженнях, про події минулого й сьогодення, про стійкі схильності, мотиви тих або інших учинків, про суб'єктивні стани. Було б помилкою вважати, що бесіда – найлегший для застосування метод. Мистецтво використання цього методу полягає в тому, щоб знати, як запитувати, які ставити запитання, як переконатися в тому, що можна вірити отриманим відповідям. Дуже важливо, щоб бесіда не перетворювалася в допит, оскільки її ефективність у цьому випадку дуже низка. Бесіда як метод психодіагностики має деякі відмінності за формою й характеру організації.

Одним з найпоширеніших видів бесіди є інтерв'ю.

Інтерв'ю - це проведена за певним планом бесіда, що припускає прямий контакт інтерв'юера з респондентом (тим, хто опитується).

За формою нтерв'ю буває:

- вільне (бесіда без строгої деталізації питань, але за загальною програмою: струнка стратегія загалом, а тактика вільна);

- стандартизоване (з детальною розробкою всієї процедури, включаючи загальний план бесіди, послідовність питань, варіанти можливих відповідей: стійка стратегія й тактика);

- частково стандартизоване (стійка стратегія, а тактика більш вільна).

Залежно від цільового призначення інтерв'ю розділяють на діагностичні й клінічні.

Діагностичне інтерв'ю – це метод одержання інформації загального змісту й спрямований на зондування різних аспектів поведінки, властивостей особистості, характеру, а також життя взагалі. Цей метод слугує особливим засобом встановлення тісного особистісного контакту зі співрозмовником. У багатьох ситуаціях клінічної роботи він виявляється важливим способом проникнення у внутрішній світ пацієнта та розуміння його труднощів. Розрізняють діагностичне інтерв'ю: 1) кероване – від цілком запрограмованого (за типом анкети – незмінна стратегія та незмінна тактика) до цілком вільного (стала стратегія та вільна тактика); 2) некероване, «сповідальне», де ініціатива належить пацієнту. В клінічній практиці повністю стандартизоване діагностичне інтерв'ю використовується дуже рідко.

Клінічне інтерв'ю – це метод терапевтичної бесіди, що допомагає людині усвідомити свої внутрішні утруднення, конфлікти, сховані мотиви поведінки. Клінічне інтерв'ю – це метод терапевтичної бесіди у випадку надання психологічної допомоги. В психіатрії, психоаналізі та медичній психології цей метод використовується для допомоги пацієнту усвідомити свої внутрішні труднощі, конфлікти, приховані мотиви поведінки. Клінічне інтерв'ю належить до найбільш вільних форм бесіди; в бесідах такого типу психолога цікавить не тільки безпосередній зміст відповідей пацієнта (факти, погляди, почуття, словесний ряд – словник, асоціації ідей тощо), а й його поведінка (тон, жести, рухи тощо). Важливою передумовою успішності реалізації методу є встановлення позитивних особистісних відносин між учасниками бесіди, що вимагає від психолога бути терплячим, винахідливим, пристосовуватися до інтересів пацієнта.

В окремих випадках метод може мати безпосередній психотерапевтичний ефект; при цьому пацієнт не тільки усвідомлює причини своїх труднощів, а й визначає шляхи їх подолання. Загальна стратегія та хід реалізації методу будуються на попередніх даних діагнозу.

Анкетування – метод соціально-психологічного дослідження за допомогою анкет. У соціальних науках (демографії, соціології, психології) анкетне опитування проводиться з метою з'ясувати дані біографічного характеру, погляди, ціннісні орієнтації, соціальні установки та особистісні риси опитуваних. Залежно від характеру необхідної інформації та способів її отримання використовуються різні типи анкетного опитування: суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (охоплюється конкретна група учасників); усне (за типом інтерв'ю) та письмове (робота з бланковими анкетами); індивідуальне та групове; а також – очне (за умовою безпосередньої взаємодії) та заочне (поштою, телефоном тощо).

Для проведення будь-якого типу анкетування необхідне попереднє вирішення двох методичних проблем: по-перше, визначення об'єму та забезпечення однорідності вибірки, по-друге, забезпечення репрезентативності вибірки. Ці параметри дослідження зумовлюють його завершеність та достатність.

Анкета – методичний засіб для отримання первинної психологічної, або соціально-психологічної інформації. Анкета являє собою набір запитань, кожне з яких логічно пов'язане з центральним завданням дослідження. Побудова анкети – це процес перекладу основних гіпотез дослідження на мову запитань, що є складовою та відповідальною процедурою. Анкета має забезпечувати отримання таких відповідей, які є правдивими стосовно і опитуваного, і проблеми, що становить предмет дослідження.  

Анкета будується на основі теоретичних уявлень про сутність предмета дослідження, відповідно до цього обираються шкали оцінок, типи запитань, визначається кількість та порядок запитань, що мають ставитися. Також в кожному конкретному дослідженні вибирається найбільш адекватна процедура реалізації анкетування з урахуванням усіх умов ситуації пізнавального акту. Кожний окремий тип анкетування передбачає як ситуацію дослідження, так і структуру анкети, включаючи послідовність та емоційну насиченість запитань, засоби опрацювання та аналізу отриманих даних.

Аналіз продуктів діяльності (контент-аналіз)

У психодіагностиці існує ще один спосіб одержання інформації про людину – це кількісно-якісний аналіз документальних і матеріальних джерел, що дозволяє вивчати продукти людської діяльності.

У психологічній діагностиці контент-аналіз найбільше часто використовується як допоміжний метод або процедура обробки даних, що отримані при інших дослідженнях.

Отже, запропонована класифікація психодіагностичних методик не є вичерпною і єдиною. Ще однією підставою для класифікації методик може бути захід включення в діагностичну процедуру самого психодіаноста й ступінь його впливу на результати експерименту. Цей принцип дозволяє розділити психодіагностичні методики на такі групи:

- вплив психодіагноста виражене мінімально;

- вплив психодіагноста виражене максимально;

- вплив психодіагноста виражене в середньому ступені (проміжне положення між двома полюсами).

У першу групу входять тести інтелекту, здібностей, досягнень, багато опитувальників і психофізіологічні методики. У них і процедура експерименту, і фіксація результатів є рутинною операцією й можуть бути довірені іншій особі (наприклад асистенту, лаборантові) при відповідній підготовці, або комп'ютеру.

Другу групу становлять різні види інтерв'ю, бесід, спостережень. Тут, навпаки, психодіагност своїми реакціями, репліками, манерою поведінки може створити такі умови роботи, у яких одержання потрібної інформації буде утруднено або навіть перекручене.

У третю групу входять багатомірні опитувальники з відкритими відповідями, проективні техніки, у яких великий ступінь включення психодіагноста на етапі інтерпретації отриманих результатів. Психодіагностичний висновок, який робиться на підставі цих методик, не вільний від впливу особистості діагноста, його професійної компетентності.

Питання й завдання для самоконтролю

1. У чому відмінність формалізованих методик від малоформалізованних?

2. Назвіть методики, що відносяться до групи формалізованих і до групи малоформалізованих засобів діагностики.

3. У чому відмінність тестів від інших діагностичних методик (опитувальників, проективної техніки й ін.).

4. Які бувають тести за формою й за змістом?

5. Чим відрізняється наукове спостереження від звичайного життєвого?

6. Які ви знаєте вербально-комунікативні методи?

Питання й завдання для самостійної роботи

1. Назвіть та охарактеризуйте стандартизовані, вимірювальні методи та експертні (клінічні) методи.

2. Наведіть різні класифікації психодіагностичних методик.

3. Дати визначення поняттям: лонгітюдний метод, біографічний метод, герменевтичний метод.

4. Здійснити порівняльний аналіз понять: лабораторний експеримент, формувальний експеримент.

Рекомендована література

1. Анастази А. Психологическое тестирование. Санкт-Петербург: Питер, 2001. 688 с.

2. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

3. Большая энциклопедия психологических тестов / авт.-сост: А. Карелин. Москва: Изд-во Эксмо, 2005. 416 с.

4. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психоло­гической диагностике. — Киев, 1989.

5. Корольчук, М. С. Психодіагностика. . Київ : Ельга, Ніка-Центр, 2012. 400с.

6. Кращі методи психодіагностики. Т.: Карт-бланш, 2005. 406 с. 

7. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. - М., 1987.

8. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования. Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1987. 304 с.

9. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Ростов н/Д, 1996.

10. Руденко, Є. В. Методики професійної психодіагностики. . Київ: Шк. світ, 2011. 128 с.

11. Сергеев, К. К. Школьная психодиагностика. Херсон : [б. и.], 1988. 82с.

12. Скребець, В. О. Основи психодіагностики. Київ: Слово, 2003. 192с.

13. Терлецька, Л. Г.  Основи психодіагностики. . Київ: Главник, 2006. 144с.

14. Саннікова О.П. Принципи аналізу та оцінки психодіагностичних тестів Практична психологія і школа // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції (11-14 листопада 1991 року, м. Луцьк). - К., 1993. - С. 146-152.